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第3章

素质教育在美国-第3章

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像不像”那幅画了。
  但是,由于这种训练往往培养的是一种比照式的逻辑思维或线性思维,很多人就又会从现实生活中的竹子回到现存的许多优秀的“样板”般的竹子国画中去。
  用理论性的术语来说,就是动力定式导致的定向思维。
  当孩子们以“像不像”来发问时,我们做家长或老师的也往往以“像不像”来回答孩子。只不过我们的“像不像”的依据,抑或是老师的画,抑或是现实生活的实物,甚至兼而有之。有时可能连我们自己也不清楚什么是依据?
  总之,要回答“像不像”的问题,一定有一个依据。不然就不可能逻辑地回答“像不像”的问题。
  美国孩子学绘画,老师往往不设样板、不立模式,让孩子在现实生活到内心想像的过程中自由地“构图”。因此,才有迈阿密大学绘画班那群美国孩子的五花八门的不成比例、不讲布局、不管结构、无方圆没规矩、甚至连基本笔法都没有的“其他糊涂”的画。
  也因此,美国孩子画完回后,只问“好不好”?不问“像不像”?
  回答“像不像”的问题,更多的是逻辑思维。
  回答“好不好”的问题,则完全可以是形象思维。
  达琳在昆明进行教学交流时,因为看到中国孩子们的画技非常高,有一次就出了一个“快乐的节日”的命题让中国孩子去画。
  结果,她发现很多孩子都在画一个同一样的事物——圣诞树!
  她觉得很奇怪:怎么大家都在画圣诞树?开始她想可能是中国孩子很友好,想到她是美国人,就把“快乐的节日”画成圣诞节。于是,她释然了。
  接着她又发现不对:怎么大家画的圣诞树都是一模一样的呢?
  再仔细观察,她发现孩子们的视线都朝着一个方向去,她顺着孩子们的视线看去,发现墙上画着一棵圣诞树。
  原来当时已近圣诞节,那是学校为了给达琳营造一个友好和谐的气氛而画的。
  于是,达琳把墙上的圣诞树覆盖起来,要求孩子们自己创作一幅画来表现“快乐的节日”这个主题。
  令她深感失望、更感吃惊的是,把那墙上的圣诞树覆盖起来以后,那群画技超群的孩子们竟然抓头挠腮,咬笔头的咬笔头、瞪眼睛的瞪眼睛,你望我、我望你,冥思苦想、痛苦万状,就是无从下笔。
  达琳看到这个尴尬的场面,知道这样下去可能会是一个不愉快的收场,只好又把墙上那幅圣诞树揭开……
  达琳的例子,深深地震动了我!
  我开始仔细观察儿子,我发现无论我们给他什么画,他几乎都能惟妙惟肖地画下来,或者说“拷贝”下来,“克隆”下来。但如果要他根据一个命题自己创作一幅画,那就难了。因为我们的训练模式是:
  黑板学生的眼睛——经由学生的手把黑板上的样板“画”下来。
  由于没有“心'的参与,这只能是一个简单的由眼睛到手的过程,可以说那是一个类似”复印“的过程。
  长此以往,他的绘画过程就仅仅是一个由眼睛到手的过程。因此,他的眼睛里有画,心里没有画。
  眼睛里的画只能是别人的画,只有心里的画才是自己的画。
  由于在他的眼里只有别人的画,于是在他心中就很难创造出一幅自己的画来。也就是说,如果不能在自己的心中”创造“出一幅自己的画来,就只能重复别人。
  怎么样才能启发他内心的创造灵感呢?
  我认为只能从他内心的形象思维着手。
  一次,我让妻子和儿子都画同样的一幅老鹰国画。表面上看,两幅画都很”像“。我让他仔细看看到底有什么不同?
  他说:“妈妈的老鹰很温和,有点像鸽子,最多像公鸡,看了不怕人。我的呢,我的老鹰很凶猛……”
  我告诉儿子,这就是他形象思维的个性,表现了他内心对事物的理解的特点。
  我还告诉他,如果我要画儿子,我可以照着他的相片来画,也可以写生式地画对面的他。但我更想画的是我数年前离开中国时,正要一头钻进车里,猛地觉得脑后被一股无形的力量在吸引着,回过头来,只见朦胧的晨霭中儿子被奶奶抱在手上,睁着两只大眼在看我,眉宇间流露的神情与那三岁的“嘟嘟”脸显得是那样的不协调的儿子……
  要画就画心中的儿子,而不是照片上的儿子。
  画心中的画才有动人心魄的震撼力!
  孩子慢慢地“悟”到了一些东西,后来他在美国学校里与一位采取中国教学法的绘画老师产生了冲突,这是后话。
  把技能看成创造,这是许多中国教师认为创造性可以教的原因之一。
  其实,绘画是一种技能,是一种可以被创造利用的技能,也可以是一种扼杀创造,重复他人的一种技能。
  技能是可以由老师传授的,但创造性是无法教出来的。
  根据定义,技能是指“掌握和运用专门技术的能力”。
  据此而论,许多中国孩子具有的是相当好的绘画基本“技”巧,以及很高的COPY(拷贝)的“能”力,但欠缺基本的创造力。中国传统文化的“教”
  什么是中国传统文化的“教”的概念?
  在讨论这个问题前,让我们先来看“训练”这个概念。
  根据《现代汉语词典》的定义:训练是“有计划有步骤地使具有某种特长或技能。”
  从上述定义来看,“训练”的概念至少有两个特点:
  一是有一定的模式让受训者重复地“练”以达到预期的要求。
  二是未明确规定或限制受训的对象必须是人。也就是说,被训练者可以是万物中最聪明的人类,也可以是猫狗马牛等动物。
  写到这里,我就忍不住要以狗的训练为例。
  我们家养有一条非常可爱、非常通人性的德国猎狗与英国牧羊犬的混血型大黑狗,英文名字叫“LUCky”,即“吉祥”的意思。如音译成中文,就有点不太好听,与“垃圾”的音有些相似,我们还是叫他“吉吉”吧。
  吉吉之通人性,简直到了难以让人相信的地步,也因此成为我们家的第四个成员。
  1997年夏天,妻子和儿子回国去了,我和吉吉留下看家。开始几天,每到黄昏,吉吉就坐立不安、失魂落魄地在门口走来走去不肯回家。看那样子实在可怜,我就到宠物商店买回来价值约3美元一听的罐头,哄着他吃。慢慢地吉吉也有了人类的通病——遗忘。
  一天,我与儿子通越洋长话,儿子问及吉吉,我把上述情况告诉儿子,儿子很有些伤感。
  吉吉听到我在电话里提到它,就磨磨蹭蹭地挨到我身边。
  于是我突然来了灵感——让儿子与吉吉通两句越洋电话。
  当听筒放到吉吉的耳边,地球那边传来儿子呼唤吉吉的声音:“吉吉,吉吉,你听到了吗?我是矿矿,你想我吗?我天天都想你!不要难过,还有两三天我就回去了……”
  吉吉一听,就跑到门边,伸出小爪子扒呀扒的,还呜呜地哭……
  我把这情景告诉地球那端的儿子,谁知道儿子也流了一夜的泪。
  这么通人性的吉吉却有一个坏毛病,就是在矿矿比赛足球的时候,乱喊乱叫像个没教养的赖狗。
  每次矿矿去比赛足球,吉吉是我们家最积极的一个。儿子一开始穿足球袜、足球鞋,吉吉就蹿前蹿后,急不可耐地鸣鸣呀呀闹着要走。
  在美国,一般都要送狗上专门的“狗校”受训的。由于这是我们养的第一条狗,有关规矩不太懂,说是给矿矿的12岁生日礼物,实际是养来看家的。
  在大多数中国人的眼里,狗就是狗,低人一等,根本不可能像有些美国人那样,让狗也似人般有模有样地上桌就餐。
  据说,在狗的眼里,“人”也被看成狗,是其同类。也就是说,当家里的狗与人同处的时候,它把人都看成了它的兄弟姐妹或长辈。当它把我们其中一个当成“狗王”来崇敬时,它会四脚朝天,收缩前爪,朝这个“狗王”翻肚皮的。这种崇敬狗王,看家守院,追逐猎物等等行为都是与生俱来的,不需后天的训练。而许多良好的行为是要送到狗校训练才能形成的,但光送狗去还不行,还得要那位被狗尊为“狗王”的人一同到狗校受训。
  在我们家,我就是那位荣幸地被吉吉尊为“狗王”的人。首先,我压根儿没想到要送吉吉去狗校受训,能崇敬“狗王”,看家护院,就算尽心尽职了,还能奢望什么?再说,作为“狗王”的我,本来就忙,还能陪狗上学校?!这样,吉吉就留在家里自学成才。尽管吉吉非常通人性,但到了外面,就显得有点欠缺教养。
  在我们居住的中西部,一年四季,除了冬季,社区都要组织孩子们比赛足球。比赛往往在周末进行,赛场又多选在公园内,有时偌大的数十个球场同时进行近百个球队的比赛,那熙熙攘攘,你来我往的人流,让你觉得与节日没什么区别。
  这种时候,夹杂在人群中的各式各样的狗就成了很特别的一族。有的大得像小牛,有的小得比老鼠大不了多少,有的穿衣,有的戴帽,有的跟着主人大摇大摆,有的抱在主人怀里憨态可掬。但大多数都因训练有素而显得很有教养,它们可以静静地或趴或坐在主人身边近两个小时,只有在中场休息时,得到主人的允许才蹿到场里去撒欢一阵。
  我们的吉吉就不太像话啦,矿矿一得球,它就猛地叫唤;我一吆喝或喝彩它就叫得更欢,而且我都停了,它还一个劲儿地猛叫;矿矿一和别人抢球,吉吉更是歇斯底里地狂吼,恨不得要冲到场内帮它的小主人。
  我们从别人的眼神中读懂了无奈和不耐——我们必须训练我们的吉吉。
  根据狗校提供的教学录像带,我们能够训练吉吉在不该叫的时候不叫。说来很简单,只有三个步骤:
  第一,在吉吉叫时,拉住它脖子上的链子一勒。
  第二,狗一停叫,紧接着称赞说“G000&堪”(“好样的”)。
  第三,给它一点吃的东西以资鼓励。
  这三个训练步骤看似简单,但实际操作起来就不是那么回事了。很显然,勒脖子是“惩罚”,说“Gooddog呐!”(“好样的”)是口头“鼓励”,给点吃的东西则是物质“奖励”啦。
  这三个训练步骤的分寸不好拿捏:脖子勒轻了,被训的狗不知你在干什么?“Gooddog!”(“好样的”)说得太快了,狗会以为乱叫是“好样的”;说得太慢了,狗就会被弄糊涂了,又勒脖子又称赞,到底要干什么?给东西吃这种物质奖励,没有不行,太多了也会适得其反,狗会为了得吃东西而不惜被勒脖子。
  这样反反复复地实施三部曲:惩罚——口头鼓励——物质奖励,吉吉渐渐地被我们“有计划有步骤地”使其具有不该叫时就不叫的“特长”了!
  显而易见,我们对吉吉的训练是有模式可循的,吉吉必须被动地跟着套子走,以达到训练之目的。
  应该说,中美两国文化对“教练”的理解是没有太大的分歧的。倒是对“教”有不同理解。
  本来“训练”与“教”是两个不同的概念,但中国传统意义的“教”却与“训练”混淆到了“剪不断,理还乱”的地步。
  那么,什么是传统意义上“教”的概念呢?
  概括地说,就是“传道,授业,解惑也”。用现代白话文来注释,也就是(现代汉语词典)的提法“把知识或技能传给人”。
  当然,可能会有读者问道:“传道,授业”可以理解为'犯知识或技能传给人“,那么”解惑“又指的什么呢?其实就是指在”传道,授业“的过程中解决学生产生的疑难或问题。
  由于中国的传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体,从来只把学生当成知识的接受器,而不是知识的主人,因此,学生无论何时何地都是被传道、被授业、被解惑的对象。学生在整个”教“与”学“的过程中,始终处于被动的地位,因而缺乏一种主体意识和主动精神。
  1998年秋,我接待了一个国内访美的教育考察团,团长是一位很有思想的大学校长。他曾与我谈到:师道应在”传道,授业,解惑“的基础上再加上”启疑“。
  这个想法毫无疑问是很有见地的。但如果我们不能把学生看作教育的主体,即使加上”启疑“,也只能是”教“者在”传道,授业,解惑“过程中自己主观的”疑“,或自己主观假设的”疑“,而不是学生独立思考、独立判断的”疑“。
  如果我们对照和比较”训练“与传统意义上”教“的异同,我们不难发现二者很有些大同小异的意味。
  我们先来看异的方面:
  第一,从”教“和”训练“的对象看,两者有所不同。”

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